Enfoque emancipador para la formación en Tecnología de Redes: hacia ciudadanos-profesionales integrales con arraigo nacional ¹

A. Salloum

Programa de Formación de Grado en Informática para la Gestión Social

Universidad Bolivariana de Venezuela

Avenida Germania, Antigua Sede CVG

8001 Ciudad Bolívar, VENEZUELA

La unidad curricular Tecnologías de Redes se dicta en el cuarto semestre del programa de formación, se desarrolla en cinco horas semanales (5 créditos), dos horas en aula y tres en laboratorio, y es requisito para optar por el título de Técnico Superior Universitario o Licenciado. Ha sido ofertada desde el año 2006 en la sede Bolívar y tiene como propósito que el estudiante sea capaz de identificar los principios básicos de la comunicación de datos y las redes de computadoras y desarrollar habilidades y destrezas en la comprensión y utilización de los componentes de los sistemas de computación, de las redes de comunicaciones de datos, las tecnologías y equipos de interconexión de redes, y los protocolos, normas y diseño de redes.

Un resumen de los contenidos y la organización de la unidad curricular se muestra en la Tabla 1. Esta se compone de cuatro unidades didácticas que cubren la historia y normas existentes en el uso de las redes, las redes locales, aplicaciones en red y las redes inalámbricas. Adicionalmente, se tiene una semana inicial de diagnóstico.

Tabla 1. Resumen descriptivo de la unidad curricular Tecnologías de Redes.

Teóricamente, las unidades curriculares de los diferentes ejes del programa de formación deben relacionarse armónicamente con el Proyecto (Universidad Bolivariana de Venezuela, 2007). De hecho, el Proyecto se prolonga durante todo el tiempo de estudio en el programa de formación y constituye el mejor articulador de las acciones académicas con las necesidades comunitarias. En este sentido, debe existir un sintonía entre la unidad curricular Tecnologías de Redes y el Proyecto.

Dada la naturaleza de los estudios de Informática para la Gestión Social, es claro que los problemas planteados en Proyecto deben enmarcarse en el área de interés de la informática sin que ello menoscabe su dependencia con otras áreas del saber. De hecho, típicamente los problemas comunitarios son excesivamente complejos y requieren para su integral solución el concurso mancomunado de diversas disciplinas que se complementen en su accionar. La contribución del estudiante de informática en el campo de la problemática comunitaria debe orbitar en el uso del dominio del computador para solventar (o ayudar a solventar) dicha problemática.

Sin embargo, en la práctica, no ha sido fácil materializar la sintonía con Proyecto debido a dificultades de diversa naturaleza: tradicionalismos, resistencia al cambio, turnos, horarios, conflictos de equipos, burocratismo, etc. y sobre todo la escasa sinceridad y contextualización en la planificación y ejecución curricular (Universidad Bolivariana de Venezuela, 2008). Lo anterior ha llevado a la reproducción en buena medida de prácticas pedagógicas tradicionalistas que no contribuyen a la formación de los agentes transformadores requeridos sino más bien al consolidarse de una ideosincracia individualista, mecanicista que sólo afianza nuestra dependencia tecnológica. En esa praxis la formación se limita al aula, y la relación docente-alumno es del tipo “bancaria”, las contradicciones son evitadas o ignoradas por lo incómodo que es tratarlas y donde el uso de la tecnología suele adoptar un enfoque instrumental alienando a los estudiantes de su contexto. Se mantienen las modalidades de planificación, ejecución y evaluación tradicionales.

La ruptura real de esa praxis pedagógica por una alternativa emancipadora en la formación en Tecnologías de Redes constituye el nudo crítico de esta propuesta.

Esta ruptura también responde a una concepción diferente en el desarrollo de la tecnología. Bijker (1995) sustenta una base epistemológica contextualitsa al reconocer que la tecnología y la ciencia no siguen un modelo de desarrollo donde los hechos y artefactos son determinados solamente por principios y leyes naturales. La realidad demuestra que otros factores tienen un rol muy importante también. Los aspectos sociales, culturales y políticos pueden dirigir el desarrollo tecnológico. Por ejemplo una determinada aplicación informática exitosa como el correo electrónico web-based es el resultado de procesos sociales y no (solamente) la causa del cambio social.

El actuar de los grupos sociales contribuyen al rumbo tecnológico. En la medida que esa actuación sea intensa y participativa en esa misma medida será modulado el proceso de desarrollo tecnológico. Esa participación se enmarca en los objetivos de la democracia protagónica revolucionaria del Proyecto Nacional “Simón Bolívar” en la cual la mayoría soberana personifica el proceso sustantivo de toma de decisiones y donde se promueve el control social de los medios de comunicación masivos. La democracia protagónica revolucionaria resuelve conflictos a través de un proceso de participación de contínua y progresiva auto-legislación y la creación de comunidad política de transformación de individuos privados en ciudadanos libres y la transformación de intereses parciales y privados en bienes públicos. El proceso de participación se basa en un diálogo crítico entre los diferentes miembros de la comunidad: colocarse en el lugar del “otro” para entender su punto de vista y reconocer las contradicciones.

Un diálogo crítico dentro del proceso educativo es clave para impulsar una modulación social de las Tecnologías de Redes. Pero esta concepción choca frontalmente con la pedagogía tradicional que tiene bases epistemológicas empíricas, positivistas o logicistas (García, 2007). Cuando esta forma de pensamiento no consigue dar cuenta de una realidad flagrantemente contradictoria, sus seguidores adoptan una de dos estrategias: racionalismo o misticismo. Una respuesta diferente a estas contradicciones y a la sociedad de la que surgieron, se puede encontrar desde una base epistemológica contextualista, donde la dialéctica moderna tiene cabida (Universidad Bolivariana de Venezuela, 2009).

Como base metodológica, la dialéctica es considerado un método de conocimiento basado en la discusión argumentada (Del Monaco, 2001). Ya era conocida en la Grecia de Sócrates, y siglos después, con Hegel, es considerada como el proceso a través del cual actúa la razón, el resorte del pensamiento, la realidad, la historia. Hegel habla de un proceso triádico, i.e. con tres momentos: tesis (afirmación), antitesis (contraposición) y síntesis (superación del contraste y unificación de los dos opuestos en una determinación superior). La síntesis es provisional porque será la tesis de un proceso dialéctico sucesivo y ésto continúa hasta que la razón alcance su autoconciencia. Luego con Marx, de una dialéctica de la razón se pasa a una dialéctica materialista, donde un principio y su opuesto llevan a un cambio, el todo determinado por las relaciones de producción de bienes materiales que forman la estructura de la sociedad.

Con Kosik, en el siglo XX, la dialéctica es pensamiento crítico que sistemáticamente busca el modo de aferrar la realidad. Es entonces opuesto a sistematización doctrinaria o romantización de rutinas. La dialéctica no considera artefactos, formaciones u objetos fijos, ni acepta que el complejo de cosas materiales y de ideas sea original y autónomo. No los acepta como formas acabadas, sino investigables perdiendo su carácter fijo y natural y su originalidad ficticia para mostrarse como derivados de la praxis social de la humanidad.

La dialéctica moderna es un método para transformar la realidad. Esta disuelve los fetiches del mundo de las cosas y las ideas para penetrar su realidad. Pero para que la dialéctica no sea mera especulación es necesario que sea aplicada a través de un método de investigación que incluya:

1. Apropiación detallada del material, dominándolo hasta el ultimo detalle histórico accesible.

2. Analizando las diferentes formas de desarrollo del material.

3. Rastreando las conexiones internas, i.e. determinando la unidad de las diferentes formas de desarrollo del material.

En contraste, con el empirismo-racionalista, donde la realidad es una suma de cosas, procesos y hechos, para el pensamiento dialéctico, la realidad es un todo estructurado, evolucionando y auto-formándose que no solo es la suma de las relaciones, hechos y procesos sino es también el proceso mismo de su creación.

Las técnicas básicas de la dialéctica deben ser empleadas para que el estudiante razone. Obviamente el uso de la dialéctica no debe ser un fin en sí mismo porque se volvería retórica u oratoria. La dialéctica exige como prerrequisito funcional ciertos rasgos formales que deben poseer los participantes y los contextos situacionales. En este orden de ideas se habla de competencias lingüísticas y comunicativas, transparencia y honestidad; esto es la expurgación del engaño y el autoengaño; contextos interactivos simétricos (peer-to-peer) lo cual implica la erradicación de relaciones de poder y dominación.

A través del discurso argumentado se llega al entendimiento de la realidad. El dominio de las Tecnologías de Redes implica no solo el conocer y comprender el hardware y el software sino el desarrollo del mindware necesario para hacer efectivo ese dominio. Cómo las Tecnologías de Redes pueden ayudar al mejoramiento de los servicios públicos: pagos bancarios, venta de alimentos, distribución de bienes?. El mindware incluye no sólo el conjunto de destrezas y capacidades del individuo para dominar el hardware y el software sino también la existencia de un pensamiento crítico que migra al plano social y cultural partiendo del dominio tecnológico.

Un pensamiento crítico requiere la construcción de una estructura mental flexible a la cual se llega a través del reconocimiento de las diferencias. La dialéctica moderna es el vehículo para ese reconocimiento que abre caminos a través de la pedagogía.

Entonces se impone la búsqueda de una ontología pedagógica dialéctica. Sfard (1998) propone dos modelos teórico-conceptuales pedagógicos contrapuestos en la educación superior: el modelo adquisitivo y el modelo participativo (ver Tabla 2). En el modelo adquisitivo, el foco de atención de las actividades de aprendizaje es la obtención de conocimiento pre-especificado y el desarrollo de conceptos pre-determinados. En contraste, el modelo participativo se basa en actividades de aprendizaje para volverse miembro de una comunidad, aprender desde la comunidad pero también contribuir a la comunidad. En el modelo adquisitivo, lo que hay que aprender está pre-determinado. El control de calidad de los contenidos y la presentación es responsabilidad del docente. En el modelo participativo, las interacciones donde el docente contribuye pueden servir para cambiar la base de conocimientos de la comunidad aun mientras el docente participa en ella. El aprendizaje no es solo entender y aplicar sino también internalizar, pertenecer y participar. Sfard (1998) opina que ambos modelos se usan en la educación superior.

Tabla 2. Modelos pedagógicos.

Dentro de un modelo pedagógico existen las mediaciones, es decir acciones o actividades, intervenciones, recursos, procesos o materiales didácticos que se dan en el hecho educativo para facilitar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Su fin central es facilitar el diálogo entre estudiantes y docentes para favorecer un acercamiento comprensivo de las ideas a través de los sentidos. Un diálogo que a través de la articulación dialéctica de preguntas y respuestas relacionadas mutuamente, pretende alcanzar el entendimiento para comunicar algo, poniendo en evidencia límites y solicitando nuevas aperturas.